חינוך תיאוריות

עם געגועים לגדעון לוין,
הוגה דעות מבריק, יצירתי ופעיל.תפיסתן את תפקיד הגננת

בחירת תיאוריה חינוכית כבסיס לעשייה בגן*
"בחינוך קובעת ההשקפה על האדם, על הילד ועל יחסי האנוש"1

יעל דיין

אידיאולוגיות חינוכיות
במהלך ההסטוריה של החינוך בגיל הרך התפתחו גישות שונות כבסיס לעשייה חינוכית. חלק מהגישות מבוססות על תיאוריות התפתחות (פרויד, גזל, אריקסון, פיאג'ה), אחרות על תיאוריות למידה (סקינר, ווטסון) ואחרות על תיאוריות חינוכיות (פרבל, מונטסורי, דיואי). רוב התיאורטיקנים המציעים תיאוריה חינוכית נשענים על תיאורית התפתחות, ובעיקר על זו של פיאג'ה. קיימות מעט תיאוריות המתייחסות במשולב גם להתפתחות וגם לעשייה בגן, כמו, למשל, התיאוריות הוותיקות של פרבל ומונטסורי. כך נמצא שבחינוך לגיל הרך תיאוריות התפתחות ותיאוריות חינוכיות שזורות זו בזו ומשלימות זו את זו (Spodek and Saracho, 1994).
כאשר מחלקים את התיאוריות על פי מטרות חינוכיות, נוכל להבחין בין הזרם הביהויוריסטי הרואה את המטרה החינוכית כסוציאליזציה של הפרט בחברה, לעומת גישות הרואות בחינוך אמצעי למימוש הפוטנציאל ההתפתחותי של הפרט. הגישות הרואות את מימוש הפוטנציאל ההתפתחותי כמטרה חינוכית – נחלקות לשתי קבוצות: בקבוצה אחת קיימות גישות נטיביסטיות (הרואות בהתפתחות תהליך מולד של בשילה) ובהן גם גישות פסיכואנליטיות. אלו גישות התומכות בהתפתחות חופשית וטבעית עם התערבות מועטה של הגננת. בקבוצה השנייה נמצאות גישות פרוגרסיביות או הומניסטיות-דמוקרטיות המציגות את מעורבות הגננת באופן פעיל יותר, ובעיקר בתפקיד של מנחה (Seefeldt and Barbour, 1990).

1 גדעון לוין (תשס"ב), לא חשוב הגיל העיקר התרגיל. הד הגן, ד' עמ' 86.
השרטוט להלן מדגים את הנאמר:

מטרות חינוכיות
סוציאליזציה של הפרט
מימוש הפוטנציאל ההתפתחותי של הפרט
גישות פרוגרסיביות
וגישות הומניסטיות-דמוקרטיות
גישות הרואות בהתפתחות תהליך בשילה מולד
גישות ביהביוריסטיות

חשוב לזכור ולהזכיר כי הבדלים בתיאוריה מייצגים בעיקר הבדלים בהשקפת עולם וערכים (Kessler and Swadener, 1992). לכן מתאים לדעתי, לכנות את הזרמים השונים כאידיאולוגיות, כפי שמתארים Spodek and Saracho (1994). הם מציינים שלוש: האידיאולוגיה הרומנטית הרואה בהתפתחות מהלך טבעי ומולד, ובחינוך – אמצעי המאפשר ביטוי התכונות והיכולות הפנימיות; האידיאולוגיה של העברה תרבותית, המניחה שחינוך כולל העברה מדור אחד לדור הבא של ידע, מיומנויות, ערכים, וחוקים חברתיים ומוסריים; והאידיאולוגיה הפרוגרסיבית המניחה שחינוך עוזר לילדים ולילדות להשיג רמות גבוהות יותר של התפתחות, אם מאפשרים להם התנסות ואינטראקציות עם הסביבה הפיסית והחברתית.
על פי חלוקה זו נוכל להבין מקורות השפעה של יוזמות לעשייה בגן. למשל, הרעיון של תוכנית הליבה, המנסה לנסח מה ילד צריך לדעת ומה צריך להקנות לו, מושפע מאידיאולוגיה של העברה תרבותית, המציגה מהו הידע, המיומנויות וכד' שצריך להעביר מדור לדור. הגישה המתכללת ניזונה מהאידיאולוגיה הפרוגרסיבית המעודדת התנסויות עם הסביבה. מקובל לראות באידיאולוגיה הרומנטית ובאידיאולוגיה הפרוגרסיבית בסיס לגישות המכונות "הילד/ה במרכז", המדגישות את המשחק כאמצעי למידה עיקרי וטוענות כי החינוך צריך להיות מכוון לתחומי העניין של הילדים והילדות, הצרכים שלהם והתפתחותם, ואילו האידיאולוגיה של העברה תרבותית מהווה בסיס לגישות הרואות את "הגננת במרכז" או "תוכנית הלימודים במרכז" ומשתמשת בשיטות ביהביוריסטיות המדגישות הוראה פורמלית, לימוד נושאים כאמצעי למידה עיקרי ותוכנית לימודים קבועה (Burman, 1994). הבסיס להערכת הילד והילדה הוא רשימת סטנדרטים שהוגדרו מראש ועל פי מעשים הניתנים למדידה (לוין, 1999).
השימוש במונח אידיאולוגיה מדגיש את ההנחה כי הגישות השונות מושפעות מערכים ואמונות ולא נובעות רק מידע מחקרי מדעי ונתונים המובילים לתיאוריה. גם החוקרת המעוניינת לבחון שאלת מחקר מסוימת שבויה בתוך האידיאולוגיה שלה ובתוך המציאות הפוליטית, חברתית והיסטורית, בה היא חוקרת.

דימוי הילד/ה

לכל אידיאולוגיה דימוי שונה של ילד/ה (לוין בתוך דיין, 2001). הדימוי הזה משפיע על האופן בו מתייחסים אל ילדות וילדים. אם ילדים וילדות נתפסים כרעים מטבעם או טובים מטבעם, אם הם בעלי ידע או חסרי ידע, אם הם מבינים רגשות או חסרי הבנה – אלו תפיסות שישפיעו על העשייה בגן. רוסו, אבי האידיאולוגיה הרומנטית, השתמש במטאפורה של פרי. הילד נתפס כפרי שצריך להבשיל כדי שאופיו החיובי והטוב יצמח (Seefeldt and Barbour, 1990). באידיאולוגיה זו הילד נתפס כישות המתפתחת על פי שלבים אוניברסלים קבועים מראש. זהו "ילד אוניברסלי", הוא פגיע וחלש ואם הסביבה לא תדע לטפל בו כראוי, ישתבש התהליך ההתפתחותי. הוא נתפס כמתפתח באופן "נורמלי" או "לא נורמלי", "מחונן", "איטי", או בעל "חסך לשוני" (Cannella, 2001). על פי התיאוריה הפסיכואנליטית, הילד הוא ישות הנתונה בתוך קונפליקטים ונשלטת על-ידי כוחות לא מודעים ודחפים שונים, כמו הדחף המיני או דחף תוקפני. מידת היוזמה שלו תלויה במצבו הנפשי (לוין בתוך דיין, 2001).
האידיאולוגיה הביהביוריסטית של העברה תרבותית מציגה מטאפורות רבות לתיאור הילד. הילד נולד חסר ידע "לוח חלק", "כלי ריק",הוא נתפס כ"חומר ביד היוצר" שניתן לעצב באמצעות חיזוקים ועונשים. הילד הוא פסיבי, לא יוזם (Burman, 1994; Seefeldt and Barbour, 1990) "תודעת הילד פסיבית, מעין כלי קיבול המצפה להתמלא" (ברונר, 2000. עמ' 66). הילדות נחשבת כתקופת "הכנה לחיים" – כלומר הילדות אינה "חיים" (Woodrow and Brennan, 2001).
באידיאולוגיה הפרוגרסיבית, הדימוי הוא של "ילד שלם". כלומר, ההתייחסות היא לכל תחומי ההתפתחות. הילד והילדה הם פרטים יחודיים, בניגוד לדמות ה"אוניברסלית" בתיאוריות ההתפתחות. הילדים והילדות יוזמים, סקרנים, פעילים, אוטונומים, חופשיים, יצירתיים, בעלי יכולת בחירה ותחומי עניין (Burman, 1994; Crain, 1992). כל פרט הוא ישות בעלת רגשות, מחשבות, רעיונות ורצונות, שבונה את הידע שלה באמצעות פעילות ומגע עם הזולת (Cannella, 1997), היא מבינה מה טוב בשבילה ומסוגלת לקחת אחריות על הלמידה שלה (Thomas, 1992) .
כל דימוי כזה יוצר ציפיות שונות ומשפיע על האופן בו ילדים וילדות תופסים את עצמם, הדרך בה הגננת תופסת אותם ויכולתה להקשיב להם [2](Cannella, 2001).
יחסי הכוח ותפקיד הגננת
דימוי הילד/ה ישפיע על אופי יחסי הכוח בין הגננת לבין הילדות והילדים (דיין, 2002; Cannella, 2001).באידיאולוגיה הרומנטית, הרואה בילד פרח שצריך לפרוח, פרי שצריך להבשיל, תפקיד הגננת הוא בעיקר להימנע מלהתערב בתהליך ההתפתחות הטבעי. תמונה זו מציגה יחסי כוח בהם לעיתים לילד, למרות הדימוי החלש והתלותי שלו, יותר כוח מאשר למבוגר. המבוגר, המודע לדחפים ולקונפליקטים של הילד, מחויב לאפשר לו לבטא אותם ולפרוק אותם. הגננת אחראית לשמור על הסדר ועל הילדים והילדות מתוך עמדה מעודדת ואוהדת (לוין, 1999; Burman, 1994;). תפיסה כזו של ילד הובילה בשנים האחרונות לאופנה חדשה המבקשת להפעיל "סמכות הורית", עונשים פיסיים וכד' (Woodrow and Brennan, 2001), כדי להעביר את השליטה מהילד/ה אל המבוגר.
באידיאולוגיה הביהביוריסטית של העברה תרבותית, מאחר והילד הוא "בור וחסר ידע", הרי אלו ה"יודעים" הם בעלי הכוח. הגננת יודעת מה טוב בשבילו והיא קובעת עבורו מה ילמד ואיך. היא צריכה להעביר" לו ידע, להקנות לו הרגלים ומיומנויות. היא בעלת הסמכות ובכוח סמכותה היא שולטת, באמצעות חיזוקים ועונשים, על התנהגות הילדות והילדים ועל הלמידה שלהם ומניעה אותם לבצע פעולות שנקבעו מראש ותואמות את מטרותיה (דיין, 2002; Cannella, 1997; Seefeldt and Barbour, 1990). פריירה (1972), טוען כי ככל שכלי-הקיבול הללו מוכנים להתמלא בצייתנות רבה יותר, כך הם נתפסים כתלמידים טובים יותר.
באידיאולוגיה הפרוגרסיבית, יחסי הכוח שיוויוניים ודמוקרטים יותר. הגננת מבנה את הסביבה ומתפקדת כמנחה. גם הגננת וגם הילדים/ות יוזמים ומגיבים זה ליוזמות של זה. בגישה זו המשחק הוא אמצעי הלמידה והגננת מצטרפת ומעשירה אותו (Seefeldt and Barbour, 1990). לילדים ולילדות יכולת וזכות לקחת אחריות על הלמידה שלהם, כפי שגם הגננת יכולה להציע להם פעילות. "הלומדים עוזרים זה לזה ללמוד, כל אחד לפי כישוריו. אין זה כמובן מוציא מכלל אפשרות את נוכחותו של אדם המשמש בתפקיד המורה. משתמע מכך רק שהמורה אינו בעל מונופול על תפקיד זה, והלומדים גם הם 'בונים פיגומים' זה לזה" (ברונר, 2000, עמ' 33). הילדים והילדות משפיעים על העשייה של הגננת, כפי שהגננת משפיעה על הפעילות שלהם (Kessler and Swadener, 1992).
לוין (תשס"ה), מאפיין את הגננת העובדת לאור הגישה הפרוגרסיבית: "הספק הוא חלק חשוב מעבודתה. 'הביהביוריסטית' יודעת בדיוק מה צריך, מתי וכיצד, לעשות כי יש לכל דבר רק תשובה נכונה אחת. 'הפרוגרסיבית' לעומתה מתלבטת, חייבת לבחור. יש אפשרויות שונות והיא יכולה למצוא פתרונות שונים למקרה מסוים. אין לה רק תשובה נכונה אחת" (עמ' 15).
הצגת אידיאולוגיות אלו, דימוי הילד/ה על-פיהן ויחסי הכוח הנובעים מהן, מאפשרת לבחון את מקומן של היוזמות החינוכיות השונות המוצעות בארץ. בשנים האחרונות: אוריינות על גווניה: אוריינות מחשב, אוריינות מתמטית, אוריינות דבורה או אוריינות פונולוגית. כמו כן נפגשנו במתמטיקה תואמת התפתחות או קריאה תואמת התפתחות, הכרנו את הגישה המתכללת ואת תוכנית הלימודים המתפתחת ובעתיד הקרוב נכיר את תוכנית הליבה. יש משהו מרענן ולא קופא על שמריו ביוזמות האלו. הן מעודדות חשיבה ביקורתית, מאפשרות השוואה בין גישות, ומעוררות דיון לגבי התאמתן או אי התאמתן למציאות הישראלית ולתרבות המקומית. עם זאת, נראה לי שלא תמיד יש בסיס תאורטי מוצק לגישה מסוימת, או מודעות למקורותיה, להקשר בו היא נוצרה או התפתחה ומכך גם להבדלים בינה לבין גישות אחרות. הדבר יכול לבלבל, ובעיקר יש בכך סכנה לעשייה לא מקצועית. כידוע, כל עשייה מקצועית (פרופסיונאלית), חייבת להתבסס על תיאוריה (Katz, 1988; Spodek and Saracho ,1988) ועל "גוף ידע מובחן ומהימן הכולל מסורת עיונית-מחקרית ושיח ציבורי" (אלוני, 1998 עמ' 185).

גישת ההתאמה ההתפתחותית ותיאורית זרימת הפעילות

לאור העובדה שגישת ההתאמה ההתפתחותית מוצגת לאחרונה כגישה מנחה לעשייה חינוכית בגן[3], רצוי לבחון אותה בהשוואה לתיאוריה של זרימת הפעילות של גדעון לוין הנהוגה גם היא בגנים מסויימים ונלמדת במכללות להכשרת גננות. גישת ההתאמה ההתפתחותית המוכרת בשם: עשייה תואמת התפתחות, במקור – Developmentally Appropriate Practice[4] פורסמה לראשונה בשנת 1987. היא נוסחה בארה"ב על-ידיNAEYC (National Association for the Education of Young Children) כהצהרת עקרונות לעבודה איכותית עם ילדות וילדים בגיל הרך (Bredekamp, 1987) ומתוך כך היא מושפעת מהקונטקסט הפוליטי, חברתי ותרבותי של ארה"ב.
תיאורית זרימת הפעילות נוסחה לראשונה כעשר שנים קודם לכן, לאור הניסיון המצטבר מעבודת המרכז ללימוד פעילות הילד שהוקם בסמינר "אורנים" ופעל משנת 1975, בתוך הקונטקסט הפוליטי, חברתי ותרבותי של ישראל.
גישת ההתאמה ההתפתחותית מעוגנת בעיקר באידיאולוגיה הפרוגרסיבית, אך שמה, המדגיש 'התאמה התפתחותית', מעיד כי היא מושפעת גם מהאידיאולוגיה הרומנטית. למעשה, זו גישה המציגה שילוב של שתי האידיאולוגיות. שילוב זה בולט ברשימת עקרונות ההתפתחות והלמידה המופיעה בפרסום של NAEYC (דיין, תשס"ה; Bredekamp, 1987). הגישה נשענת על התיאוריה של פיאג'ה וטוענת כי הידע נבנה באמצעות הפעילות החופשית של הילד/ה. הילד/ה נתפש/ת כאישיות אוטונומית פעילה ויוזמת ולא כדמות פסיבית הממלאת אחר הוראות. לא מצפים מהילדים והילדות להתאים עצמם למסגרת החינוכית, אלא מצפים מהמחנכת להתאים עצמה לצרכים הייחודיים של כל ילד וילדה ולתכנן בהתאם לכך את העבודה (Hart, as cited in Hatch, et al., 2002).
גם תיאורית זרימת הפעילות מעוגנת באידיאולוגיה הפרוגרסיבית. לוין (2004) כותב:[5] "האם נכון ומוצדק לראות בזרימת הפעילות חלק מן הגישה הפרוגרסיבית? לא אוכל ברשימה קצרה זו לפרט את כל הפרטים המצדיקים טענה זו. אמנה אחדים בלבד. זרימת הפעילות מעניקה לילד את האפשרות (יש הקוראים לכך את הזכות) להחליט בעצמו ולהיות אחראי בעצמו למעשיו. הפעילות מוגדרת כביטוי לזהות העצמית של האדם. ברור הדבר שבחירה עצמאית של הפעילות על ידי הילד מעניקה לו את הזהות העצמית החיונית ומחזקת אותה. זהו המקור הפסיכולוגי של כל הכרעה דמוקרטית עתידית, גם של האדם המבוגר. זרימת הפעילות מניחה את השוני האישי כיסוד. שיטה זו אומרת שלא כולם צריכים לעסוק באותו הדבר באותו הזמן. הדבר מחייב כמובן סדר-יום גמיש, זימון של מגוון רב של אפשרויות פעילות. זרימת הפעילות רואה בהתעניינות הילד את היסוד לפעילויות יזומות על ידו".
תיאוריה זו, בהשוואה לגישת ההתאמה ההתפתחותית, מדגישה פחות את האספקטים ההתפתחותיים. גם היא אמנם נשענת על התיאוריה של פיאג'ה, אך מאמצת יותר את חלק התיאוריה המתייחס לפעילות ופחות להתפתחות קוגניטיבית והבניית הידע. לוין מפתח את מושג הפעילות ועוסק פחות בתחומי התפתחות או בשלבים התפתחותיים. כשלוין נשאל למה הוא רוצה לדעת איפה נמצא הילד מבחינה התפתחותית, הוא עונה: "האמת היא שאני לא רוצה לדעת, אני סומך עליו" (דיין, 2001, עמ' 82) ובכך מדגיש את זיקתו לזרם ההומניסטי-דמוקרטי, שאינו בהכרח תיאורית התפתחות ואין בו הבחנות לגבי גילאים שונים, אלא מדגיש את האמון בילד וביכולתו לקחת אחריות על הלמידה (Thomas, 1992).

גישת ההתאמה ההתפתחותית היא פרי עבודה משותפת של רבים מבכירי אנשי המקצוע בגיל הרך בארה"ב ומהווה סיכום של הידע שהצטבר אצלם ממחקרים שבוצעו במהלך ההיסטוריה של החינוך בגיל הרך. למעשה, זהו ניסוח מחודש של עקרונות עשייה הנובעים מהאידיאולוגיות שהוזכרו.
תיאוריית זרימת הפעילות היא תיאוריה מקורית שנוצרה והתפתחה מתוך התבוננות ומחקר על פעילותם של ילדים וילדות, כפי שנצפו במרכז ללימוד פעילות הילד באורנים, שהוקם במטרה לחקור את הפעילות על מרכיביה השונים.
בגישת ההתאמה ההתפתחותית הסתמכו על מחקרים שנעשו בקרב אוכלוסייה מתרבות מערבית, מעמד בינוני, לבן, ומהם הסיקו כי קיים ידע התפתחותי אוניברסלי. מתוך כך גם העשייה הנובעת מהתאמה התפתחותית כזו היא אוניברסלית, כלומר, מתאימה לכל תרבות (Lubeck, 1994; Mac Naughton, 2005).
לוין רצה לבדוק ולחקור את השערתו שהפעילות היא אוניברסלית ולכן הזמין למרכז באורנים אוכלוסיות שונות מתרבויות שונות וממעמדות שונים: "אם התיאוריה על האוניברסליות של הפעילות היא נכונה, אז זה לא צריך להיות תלוי בגורמים תרבותיים וכלכליים כאלה ואחרים. לכן אמרתי שאני רוצה ילדים יהודים – גם קיבוצניקים וגם עירוניים – ושנית, אני רוצה ילדים ערבים וילדים דרוזים" (דיין, 2001, עמ' 96). מתוך התיאוריה שבנה על פעילות הילד, הוא ניסח תורה על העשייה בגן הילדים.
גישת ההתאמה ההתפתחותית נוסחה כתגובת נגד למתרחש בארה"ב. היא באה בעקבות דאגה, שהלכה וגברה, כי דרכי העבודה במסגרות לגיל הרך אינן תואמות את הידע הקיים לגבי התפתחות ולמידה בגיל הרך. לטענתם, המחנכות שמות דגש רב מדי על הוראה פורמאלית והקניית מיומנויות אקדמיות (כמו קריאה, כתיבה וחשבון), בעוד שהידע המחקרי והתיאורטי מצביע על כך שהלמידה הטובה ביותר היא באמצעות משחק ופעילות.
תיאורית זרימת הפעילות נולדה מתוך סקרנות ורצון להבין מה משמעותה של פעילות. לוין מסביר: "לא הייתי מרוצה מפיאג'ה, הוא דיבר הרבה על פעילות ועל חשיבות הפעילות אבל לא אמר מה זה פעילות. אני אמרתי שצריך ללמוד מה זה פעילות" (דיין, 2001, עמ' 94). בהגדרת מושג הפעילות ורכיביו – אחד ממושגי היסוד של זרימת הפעילות היה חידוש.
במסמך של NAEYC הוגדרו, זה לעומת זה, מאפיינים של עשייה חינוכית (התנהגויות, פעילויות), תואמת התפתחות –DAP לעומת מאפיינים, ביהביוריסטים במהותם, של העשייה שאינה תואמת התפתחות – DIP (Developmentally Inappropriate Practice). המאפיינים מוצגים במסמך באופן דיכוטומי "מתאים מבחינה התפתחותית" (DAP) ו"אינו מתאים מבחינה התפתחותית" (DIP). דרך זו של ניסוח מביעה, למעשה, תפיסה ביהביוריסטית הטוענת כי יש נכון ולא נכון בעשייה, ובכך מחמיצה את המסר שעשייה נכונה היא תלויית הקשר ונקבעת ע"י השותפים לעשייה, ושאין היא טכניקה אלא גישה כוללת.
גם לוין, בכתיבתו, מביע את התנגדותו לגישה הביהביוריסטית, אך אין הוא מציג זאת באופן דיכוטומי, אלא משלב דוגמאות רבות והסברים רבים כדי להציג את עמדתו. הוא מדגיש כי זרימת הפעילות אינה טכניקה: "שיטת זרימת הפעילות, והגישה הפרוגרסיבית בכללה, אינה טכניקה, אינה נבדלת מן הגישה הביהביוריסטית בטכניקות ההפעלה השונות. גננת המאפשרת שעתיים זרימת פעילות, אבל מקיימת סדר יום קבוע ונוקשה, אינה פועלת לפי שיטת זרימת הפעילות. גננת המכנה את "ריכוז הבוקר" בשם "מפגש" אימצה לעצמה נוסחה טכנית, אבל אינה מקיימת את מהות הגישה. לפיכך ממסד המאמץ לעצמו סידרה שלמה של מונחים פרוגרסיביים אינו הופך על ידי כך לפרוגרסיבי. טכניקה היא תמיד מעשה פורמלי המתנהל לפי כללים קבועים. שיטה היא התרחשות דינאמית המשלבת כוחות ומגמות שונים לכלל שלמות אחת המשתנה בנסיבות שונות. זו הסיבה שהמחנכת העובדת לפי שיטה פרוגרסיבית חייבת לבחור ולהכריע, להחליט ולקבוע ולקבל את האחריות לתוצאות מעשיה – בדיוק כמו החניך שלה הבוחר בפעילות זו או אחרת"[6].
תופעה מעניינת בהשוואה בין שתי התורות היא השינוי שנעשה בשתיהן לאחר מספר שנים. שתי התורות זכו לביקורת בגלל תפיסתן את תפקיד הגננת, בעיקר כצופה ולא כגננת אקטיבית המשתתפת במשחק ומעודדת למידה. לאור הביקורת, במהדורה המתוקנת של הצהרת העקרונות Bredekamp and Copple, 1997)), הוסיפו פרק מיוחד המתאר את תפקיד הגננת ובו התייחסו גם לתיאוריה של ויגוטסקי המייחס חשיבות רבה יותר לתפקיד המבוגר. במרכז ללימוד פעילות הילד גרמה הביקורת על תפקיד הגננת לבדיקה מחודשת שהובילה להגדרת תפקיד חדשה המכונה "המעורבות המשתתפת". גם כאן, לוין פיתח מודל חדש מתוך ההתנסות במרכז ולא הסתפק באימוץ מודלים קיימים: "זרימת הפעילות רואה ב"מעורבות המשתתפת" של מחנכות בפעילויות הילדים עיקרון פדגוגי חיוני המבטא את איכפתיות המחנכות, את יכולת ההקשבה המעשית ואת הערכת המחנכת את חשיבות הפעילות בה עוסקים הילדים. היא מספקת בזה דוגמה חינוכית בכל תחומי הפעילות בכיתת הילדים, שכן היא פועלת על רמת הניסיון של המבוגר. זהו הביטוי המובהק של שותפות עמוקה בין המחנך והחניך. גישה זו אינה מקובלת, לא למעשה ולא להלכה, על ידי הגישה הביהביוריסטית"[7].
תיאורית זרימת הפעילות – כתשתית לעשייה חינוכית בגן-הילדים הישראלי
ההשוואה בין גישת ההתאמה ההתפתחותית ותיאורית זרימת הפעילות, מראה כי יש דמיון רב בין שתי התורות. שתיהן מעוגנות בתיאוריה של פיאג'ה ובאידיאולוגיה הפרוגרסיבית. במצב דברים זה אני ממליצה לבחון אפשרות של בחירת תיאוריית זרימת הפעילות, כבסיס רעיוני ועיוני לחינוך בגן-הילדים בישראל, וזאת מהסיבות הבאות:
1. לעומת גישת ההתאמה ההתפתחותית, המעוגנת בתרבות הלבנה האמריקנית (Lubeck, 1994), זרימת הפעילות היא תיאוריה שהתפתחה בתוך המציאות הישראלית ומתוך חקר התרבויות השונות שבה.

2. בעידן הנוכחי, ברוח גישות פוסטמודרניסטיות, קיימת בקורת רבה על הטענה שקיים ידע התפתחותי "אוניברסלי". הטענה היא שההתפתחות היא תלויית תרבות והקשר ולכן גם הידע הנצבר חייב להתייחס לתרבות ולהקשר (Mac Naughton, 2005). מאחר וגישת ההתאמה ההתפתחותית נסמכת על הידע ההתפתחותי "האוניברסלי" (כלומר, המערבי), היא מתאימה פחות לעידן הנוכחי. טענה נוספת מדברת כנגד "ההשתלטות" של הפסיכולוגיה ההתפתחותית על חינוך בגיל הרך, כלומר על ההתפתחות כנקודת המוצא לעשייה בגן. ה"אמת" ההתפתחותית יוצרת שיח מאד מסוים על ילדים וילדות. מתייחסים אליהם במושגים של נורמלים, או איטיים או תת-משיגים. אלו שאינם עומדים בציפיות של "ההתפתחות הנורמלית" נשלחים לחנוך מיוחד (Mac Naughton, 2005; Walsh, 2005). נקודת המבט ההתפתחותית מדירה מתוך השיח של חינוך לגיל הרך נקודות מבט אחרות החשובות לעשייה בגן, כמו: מגדר, מעמד, תחומי עניין, דיספוזיציות, שפה, תרבות וכד' (Walsh, 2005).
לאור הטיעונים שלעיל, עדיפה התמקדות על מושג "פעילות", מושג מרכזי בתיאוריית זרימת הפעילות במקום מושג "התפתחות". הפעילות מגוונת יותר, אין בה "סולם נורמטיבי" או סטנדרטים ברורים, וכך מאפשרת לילדים ולילדות לפעול באופן חופשי מבלי לעמוד בסטנדרטים התפתחותיים נוקשים.

כל גישה טומנת בחובה סכנות של פרשנויות לא רלוונטיות. בדרך ליישום. עם זאת, נראה לי שבמעבר מהתיאוריה לעשייה בגן, המושג "תואם התפתחות" טומן בחובו סכנה גדולה יותר מאשר המושג "זרימת פעילות". המושג "תואם התפתחות" עלול להוביל לעשייה הדורשת מילדים וילדות לבצע מטלות מסוימות על פי סולם התפתחות כלשהו, או סטנדרטים התפתחותיים, מבלי להתחשב ביחודיות של כל ילד וילדה ומתוך התעלמות מרצונם ובחירתם. ב"זרימת פעילות", קשה יותר, לדעתי, לפרש את התיאוריה בדרך המנוגדת לגישה, אלא אם כן מכריחים את הילדים והילדות לבצע פעילויות ללא התחשבות ברצונם.
3. גדעון לוין, בהיותו קשוב לשאלות של גננות, התייחס בכתיבתו לתחומים רבים יותר של העשייה בגן. הוא נותן מענה הומניסטי דמוקרטי לסוגיות רבות וחשובות, כמו: תכנון פיסי של הגן, מהות סדר היום, סוגים שונים של פעילויות והרכבים שונים של כל פעילות, תופעות התנהגותיות, עצמאות ובחירה, תפקיד הגננת וההורים, עבודה עם תינוקות ופעוטות, ועוד שורה ארוכה של נושאים וסוגיות.
4. "זרימת הפעילות" – זו תיאוריה המעוגנת באידיאולוגיה ברורה וגוזרת ממנה תיאוריה פרקטית המספקת עקרונות חינוכיים וכלים מעשיים לעבודה בגן.
5. תיאוריה זו מציעה עשייה הנותנת ביטוי לייחודיות של כל ילד וילדה בגן, כפי שכותב לוין: "שיטת זרימת הפעילות היא התשובה החינוכית לשוני בין הילדים, לשוני בין היכולות שלהם, ליוזמה הטמונה בכל ילד, בהתעניינות הייחודית של כל אחד ובקצב ההתפתחות האישי. הפעילות נתפסת כמעשה דינאמי בו משתלבים מרכיבי המשחק, העבודה, הלמידה והיצירה באינטראקציה בלתי פוסקת הנותנת לכל פעילות את האופי הייחודי שלה".[8]
6. גדעון לוין פרסם עשרות ואולי מאות מאמרים, חוברות וספרים. הפרסומים הם בעברית, נגישים וזמינים ובכך מאפשרים דו-שיח תדיר עם הטכסט. קריאה בטכסטים מאפשרת למידה, הבנה מחודשת של העשייה, קבלה של רעיונות או דחייתם, תוך דיון מפרה ומעשיר.

דברי סיום

אחת המטרות החשובות שהחברה הישראלית היום חייבת להציב בפניה היא חיזוק היסודות הדמוקרטיים שלה. כדי לשמור על חברה דמוקרטית צריכים הפרטים החיים בה להיות מסוגלים לקבל החלטות, להיות בעלי ידע, בעלי בטחון עצמי, בעלי יכולת לקחת אחריות על עצמם ועל הקבוצה ולכבד אחרים (Seefeldt and Barbour, 1990). גן הילדים העובד ברוח תיאורית זרימת הפעילות הוא גן ילדים דמוקרטי, המאפשר לילדים ולילדות לחוות את הדמוקרטיה בשגרת החיים ולהפנים את ערכיה בגיל צעיר. הפנמה זו תוביל למאבק לשמירה על הדמוקרטיה גם בגיל מבוגר בחברה האזרחית של ישראל.
ההתייחסות אל הפרטים בחברה דמוקרטית כפרטים אוטונומים המסוגלים ללמוד ולקבל החלטות, חשובה גם בהתייחסות של הממסד (משרד החינוך, המפקחות) אל הגננות. הפרסומים הרבים של גדעון לוין מציעים כר נרחב לדיונים מעמיקים בסוגיות רבות ומגוונות של העשייה בגן. דיונים אלו מאפשרים קבלת החלטות אוטונומית של גננת או קבוצת גננות לאור ניסיונה, הבנתה והקונטקסט בו היא פעילה.
חשוב לפעול למען דמוקרטיזציה של מערכת גני הילדים. אם ראשי משרד החינוך יאפשרו אוטונומיה למפקחות, הן תוכלנה לאפשר אוטונומיה לגננות, שיאפשרו זאת לילדים ולילדות. הנחיות והחלטות הנקבעות באופן סמכותי בולמות התפתחות ולמידה של כל הפרטים המעורבים בעשייה בגן – מבוגרים כילדים.
אני מציעה להנהיג קבוצות דיון והדרכה של גננות, מפקחות, הורים – קבוצות משולבות או קבוצות נפרדות – הקוראות, הוגות, לומדות ומנתחות את כתביו של גדעון לוין, מקבלות חלק מרעיונותיו ודוחות אחרים, כדי לגבש אידיאולוגיה חינוכית ותיאוריה מעשית שתתאים לגן הילדים הישראלי במאה ה-21.

ביבליוגרפיה
אלוני, נ. (1998). להיות אדם. דרכים בחינוך ההומניסטי. תל-אביב: הקיבוץ המאוחד.
ברונר, ג'. (2000). תרבות החינוך. תל אביב: ספרית הפועלים.
דיין, י. (2001). מחנך אחר. ד"ר יעל דיין משוחחת עם גדעון לוין. תל-אביב: דיונון
דיין, י. (2002). השאלה כמרכיב ביחסי הגומלין בין מחנך למתחנך. בתוך פ. קליין וד. גבעון (עורכות), שפה, למידה ואוריינות בגיל הרך (עמ' 231-207). תל-אביב: רמות.
דיין, י. (תשס"ה). טיפוח רגישות של מחנכות-מטפלות כלפי ילדים וילדות בגיל הרך, מודל של הדרכה מתפתחת. האוניברסיטה העברית, תוכנית שוורץ.
לוין, ג. (תשס"ה). עיצוב התנהגות או חנוך לנער/ה על פי דרכו/ה. הד הגן, א': 15-8.
לוין, ג. (1999). מן הגן הפתוח אל הגן הפעיל. בתוך: ר. גלובמן וי. עירם (עורכים) התפתחותה של ההוראה במוסדות החינוך בישראל. (עמ' 287-277). תל-אביב: הוצאת רמות.
פריירה, פ. (1972). פדגוגיה של מדוכאים. ירושלים: מפרש
Beyer, L.E. and Bloch, M. (1996). Theory: an analysis. Advances in Early Education and Day Care. Vol 8: 3-39.
Bowman, B.T., Donovan, S. and Burns, M.S. (eds.). (2001). Eager to Learn. Washington: National Academy Press.
Bredekamp, S. (ed.). (1987). Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs Serving Children from Birth Through Age 8. (exp. ed.) Washington, DC: NAYEC.
Bredekamp, S. and Coople, C. (eds.). (1997). Developmentally Appropriate Practice in Early Childhood Programs: Serving Children from Birth through Age 8. Guidelines for DAP: (revised ed) Washington, D.C.: NAYEC.
Burman, E. (1994) Deconstructing Developmental Psychology. New York: Routledge
Cannella, G.S. (1997). Deconstructing Early Childhood Education: Social Justice and Revolution. NewYork: Peter Lang.
Cannella, G.S. (2001). Natural born curriculum: Popular culture and the representation of childhood. In: J. A. Jipson and R.T. Johnson (eds.) Resistance and Representation, Rethinking Childhood Education. (pp.15- 22). New York: Peter Lang.
Crain, W. (1992). Theories of Development. (3rd ed) New Jersey: Prentice Hall.
Hatch, A., Bowman, B., Jordan, J.R., Morgan, C.L., Hart, C., Soto, L.D., Lubeck, S., and Hyson, M. (2002). Developmentally appropriate practice: continuing the dialogue. Contemporary Issues in Early Childhood, 3 (3), 439-457.
Katz, L. (1988). Where is early childhood education as a profession? In B. Spodek, O.N Saracho, and D. L. Peters. (eds.) Professionalism and the Early Childhood Practitioner. (pp 75-83). New York: Teachers College Press, Columbia University
Kessler, S. and Swadener, B.B. (1992). Reconceptualizing the Early Childhood Curriculum: Beginning the Dialogue. New York: Teachers College Press.
Lubeck, S. (1994). The politics of developmentally appropriate practice: Exploring issues of culture, class, and curriculum. In B.L. Mallory and R.S. New (eds.) Diversity and Developmentally Appropriate Practices (pp 17- 43). New York: Teachers College Press .
Mac Naughton, G. (2005). Doing Foucault in Early Childhood Studies. London:
Routledge.
Seefeldt, C. and Barbour, N. (1990). Early Childhood Education. Columbus: Merrill Publishing Company. (2nd ed).
Schickedanz, J.A., York, M.E., Stewart, I. S. and White, D.A. (1990). Strategies for Teaching Young Children. (3rd, ed.) Englewood Clifts, New Jersey: Prentice hall.
Spodek, B.and Saracho, O.N (1994). Right from the Start. Teaching Children Ages Three to Eight. Boston: Allyn and Bacon
Spodek, B. and Saracho, O.N. (1988). Professionalism in early childhood education. In B. Spodek, O.N Saracho, and D. L. Peters. (Eds.), Professionalism and the Early Childhood Practitioner. (pp 59- 74). New York: Teachers College Press, Columbia University
Thomas, R.M. (1992). Comparing Theories of Child Development. Belmont, California: Wadsworth Publishing Company.
Walsh, D. J.(2005). Developmental theory and early childhood education: necessary but not sufficient. In: N. Yelland. (ed) Critical Issues in Early Childhood Education. (pp. 40 – 48). Open University Press.
Woodrow, C. and Brennan, M (2001). Interrupting dominant images: critical and ethical issues. In J. A. Jipson and R.T. Johnson (eds.) Resistance and Representation, Rethinking Childhood Education. (pp. 23-43) New York: Peter Lang.

* המאמר פורסם במסגרת "הד הגן" רבעון לחינוך בגיל הרך חוברת ב´, כסלו תשס"ו והותר לפרסום באתר המרכז הלימודי לגיל הרך – תכנית שוורץ באדיבותה של מרים סנפיר עורכת "הד הגן".למען הסר כל ספק, אין להעתיק את המאמר או חלקים ממנו ללא אישור מפורש ממערכת הד הגן.
2 השפה העברית המשתמשת ב"ילד" יוצרת הרבה פעמים דימוי של בן זכר ומדירה את הילדה מהדיונים.
[3] בפרסומים של האגף לחינוך קדם יסודי במשרד החינוך ובמאמרים ב"הד הגן"
[4] נראה לי שהביטוי "גישת ההתאמה ההתפתחותית" כפי שמופיע גם בחוברת "קווים מנחים לעשייה חינוכית על גילאי שנתיים-שלוש" שיצאה מטעם משרד החינוך, המינהל הפדגוגי והאגף לחינוך קדם יסודי, הוא התרגום המתאים ביותר למקור.
[5] גדעון לוין, "עיצוב התנהגות או חנוך לנער/ה על פי דרכו/ה", הד הגן א' תשס"ה. הדברים המצוטטים כאן מופיעים בגרסתו המקורית של המאמר (אפריל, 2004 ), אך לא נכללו בגרסה שפורסמה בהד הגן.

[6] ראו הערה 5.
[7] ראו הערה 5.
[8] ראו הערה 5 .